2008年中国电化教育征稿启事

从对话理论探悉国内远程教育中的在线讨论

http://www.edu.cn/2005-07-08 《现代教育技术》 作者：梁玉娟　衷克定

一、研究背景

随着终身教育观念的深入人心，越来越多的人，选择了远程教育方式。而近年来网络的普及发展又使在线学习成为远程学习的一种重要形式。教师与学生，学生与学生之间的交互也由原来通过书信、电话等方式转为在线交流讨论。在线讨论成为保障教学交互、教学质量的重要手段，因此，人们开始关注在线讨论的研究。

从已有的文献（文献的来源主要是中文学术期刊全文检索数据库（1994——2004）以及Google搜索引擎）来看，⑴早期的一些文章，多限于对在线讨论的方式及其各种方式优、缺点的介绍；⑵影响因素的分析，主要涉及的有学习者、课程、技术及工具等方面；⑶指导策略方面的内容，相对较少，多是翻译国外的文献；⑷对在线讨论质量的研究，主要基于案例从学生的参与程度，发言的次数以及质量出发，采用内容分析法进行研究；⑸国内企业培训中的在线讨论研究几乎没有，企业培训与远程教育中的在线讨论相比其自身特殊性的研究没有找到相关文献。总之，在线讨论研究的内容及视角很多，但是，考虑到在线讨论的最终目的以及社会对人们团体沟通能力的进一步要求，本文主要想从对话角度重新审视在线讨论。

二、对话以及在线讨论的认识

对话是人类一个亘古久远的话题，最早可以追溯到古希腊以及我国的春秋战国时期。从狭义上讲，它是指人与人（也包括“自我”与“他我”）之间的一种平等、自由的交流。广义上则涉及到人类存在的基本哲学命题，涉及到人类的历史和文明。对话是人类生存的重要方式，但是，对话又往往超越语言学的范畴，横跨哲学、宗教、文学、社会、教育等众多领域。对话理论的概念，最早由俄国文艺理论家巴赫金提出，在其理论中，“对话”的前提就是对个体的尊重，人与人之间应该是平等的关系。对话构成的基本条件是，“他性”与差异的存在，否则对话是无法形成的。主体既可以是两个或两个以上的不同个体，也可以是同一主体分裂出的另一“自我”。理解是对话得以发生的关键要素，只有在理解的前提下，才会产生有真正意义的对话。在教育领域中，德国的克林伯格强调，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”社会对“交互主体性学习能力”的要求，使对话教育正在成为一种新的教育思潮。巴西教育家保罗·弗莱雷倡导的对话教育，以解放教育理论为指导，获得了广泛的影响。他将对话应用于教学中，进一步指出，“词”（言语或文本）是对话的精髓所在，但它不仅仅是实现对话的工具，本身还隐含了更深层的含义：行动与反思。从中可以看出，对话是对传统教师角色、知识观、师生关系挑战。在对话中，师生是一种平行的交流，教师也不再是知识的传递者，知识是在每个人的相互作用下生成的，是一种集体创作的结晶。对话的目的也不单纯是知识的获得，更重要的是培养有对话性、批判性，有社会交往能力的人。对话区别于“讨论”、“辩论”。前者追求的是共同合作，以达到一赢俱赢，而后者则带有明显取胜的目的。而网络的开放性给它带来了更大的发展空间。

随着技术的发展，对话的手段也日益丰富起来。在远程教育理论研究中，加里森（Garrison）于1989年提出了交互控制理论，指出交互影响是通过对话和讨论寻求理解与知识。而网络环境中，对话的途径之一就是在线讨论。在线讨论更多是基于文字传递信息，目标是使参与者真正达到“对话”的效果。在线讨论，按照对话的进展阶段可以分为：社交阶段、会话阶段和共享阶段。每一阶段都有不同的任务。社交阶段主要是促进参与者相互关心，彼此之间建立起密切而信任的关系。往往在这种团结友好的氛围中，更能使参与者敞开心扉，畅所欲言，实现更高水平的交互。这也是对话开展的前提之一。会话阶段最富有逻辑性，它是参与者相互分析或阐述观点。共享阶段，对话者不再为自己的观念辩护，能够意识到群体中他人以及自己的思维假定，将这些思维假定搁置起来，共同思考。每个人都参与并共享群体所有人的全部意义。这也就实现了真正的对话，整个过程是一个集体创造的过程。

三、目前在线讨论存在的问题

加里森曾经指出异步交流的方式促进了建构主义模式下的学习，这种方式允许学习者通过文字形式进行对话。它使学习者能进行更深入、更严谨、更活跃的思考，帮助学习者将不同的观念联系在一起，建构内在的有连贯性的知识结构。在线讨论为对话提供了平台。但是，给学生提供了有效的工具，不等于学生就能达到目标要求。“交互媒体不能保证学习会发生，就像学校的图书馆不能保证学习一定会发生一样”（Reeves,1993）。有研究者称，“对话”已经成为人类的一种缺失技能（Yankelovich, 1999）。即使使用了先进的交互工具，如果教师、学生缺乏掌握在线讨论的策略、技巧，同样不能取得理想的效果，更有甚者，讨论区成为无人问津的“荒地”。目前在线讨论存在以下问题：

⑴首先，从对话的前提来看，存在师生地位的不平等的现象。对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。（郑国民，黄显涵，2003）。它的控制性体现在对话双方对世界的控制，而不是一个人对另外一个人的控制。在线讨论中，教师、学生也必须保持平等的地位，充分尊重个体，才能保证对话的发生。

⑵从维护对话展开所需条件来看，对话的规则不明确。规则能确保对话顺利开展。但是，很多的在线讨论却没有首先明确的提出规则，比如：对某一主题的讨论，截止时间是什么，对学生的评价方式如何等等，这样就会造成学生思想上的松散以及管理上的混乱。相反，一开始就向学生明确规则，使学生在规则的指导下讨论，会便于教师的管理，也使学生很快进入角色，围绕主题开展学习讨论。

⑶从对话的主题来看，对话主题不明确、不集中，内容不能深入下去，较为肤浅。对话的关键要素是理解，理解的内容就是对话的主题，因此主题的明确、集中也是在线讨论达到“超越自我”理想状态的必要条件。学生参与在线活动的一个障碍就是“不能发现话题和没有话要说”（Wilson，1996）。因此，明确主题很重要，这可以将学生引入到某一主题而不至于学生不知所措。主题的集中，可以增加内容的聚合度保证内容深入下去。此外，对话还缺少批判性、创新性。对话具有一定的开放性，其最终的目的不是说服与取胜，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，否定权威话语，倡导求同存异的思维观（郑国民，黄显涵，2003）。因此不断追求与力图创新是对话理论对在线讨论的基本要求。

⑷从对话的主体来看，存在学生参与度不高，教师不合理参与的现象。克林伯格强调，现代社会要求人的“交互主体性学习能力”。对话理论追求的是一种双方互为主体的关系。有的学生善于表现自己，充当了“主角”的角色，有的学生则甘愿“配角”的角色。角色的差异来自他们自身的思维假定，这往往会干扰对话的进行。通过观察可以看到，大部分讨论区中积极发表观点的学生相对较为固定，很多学生处于一种“观望”状态。虽然，班杜拉的社会学习理论指出，通过观察他人也可以学习。但是远程教育中学生有其特殊性，一般的学习者要承担家庭、工作等多方面压力，能全心投入学习的时间相对较少。考虑到这一点，观察学习在讨论区中的作用性的大小值得我们去考虑。另外，通过观察学习，情感获得远远低于本人亲自参与其中的所获。对远程学生来说，如果不能充分利用在线讨论的机会，那将是一种损失。为此，教师可以考虑利用一些方法，将“旁观者”充分调动起来，帮助所有的学生充分地利用在线讨论机会。在线讨论，对教师也有较高的要求。对话要求教师在不同的情境下需要扮演不同的社会角色。讨论进行到哪个阶段，在这个阶段教师应以什么身份给予学生反馈，这些都影响着讨论的质量。从讨论区的发言情况看，教师一旦评价性的回复某篇文章，就很少有同学继续回复下去。尽管在网络交流中教师和学生的地位趋于平等，但是我们还是习惯些的把教师的评论当作结论性的结果，这样会阻碍进一步交互的形成。

四、网上讨论有效策略

对话的开展，必须坚持人人平等的原则。同时，还要尊重文化、观点的多元化。戴维•伯姆指出，对话失败的原因在于参与对话的每个人都有自己的思维假定（assumption）和观念（opinion），这来自于个体所处的社会、生活环境，各不相同。但大多数情况下，人们往往意识不到自己的思维假定。当意识深处的思维假设受到挑战时，人们会将之与“自我”相混淆，使由对思维假定的怀疑上升为对本人的怀疑，便不自觉地去维护、辩护。这时候，搁置己见，聆听他人的观点就相当困难，对话很难进行下去。所以，对话必须允许他人持有与自己相异的观点。只有这样，才能使学生敢于表达自己的观点，扩充师生视野，达到对事物更深层、更立体的认识。除此之外，远程教育中的教师、学生是在一种比较松散的组织结构中开展学习和讨论活动的，它缺少传统课堂中那种紧密的组织结构。因此，它不仅需要传统课堂中的教学组织策略，还需要一些特殊的策略。

1、创设和谐友好的氛围。对话本身是一个动态的过程，这个过程的开展和维护都需要一种平等、和谐、信任的环境，只有在这种氛围之中，学生才乐于对话。网络群体虽然区别于现实社会中的群体，但由于人的社会化，网络中仍然需要群体认同（group identity），它具有三种取向：（1）情感取向：对群体有价值的认定，愿意为之付出，有强烈保持群体成员资格的愿望；（2）工具取向：根据个人投入的代价而决定留任群体之中；（3）规范取向：在规范压力下对群体的承诺。三种不同的取向，直接影响到在线讨论学习的质量。教师可以通过构建学习社区等方式，营造学习社区中的群体认同感。活动刚开始时，也就是对话的社交阶段，教师组织学生进行自我介绍，包括个人情况、专业背景和兴趣爱好等等，消除师生之间的陌生感，并互相交换联系方式。教师也可以利用这些信息调整学习目标，任务以及讨论的主题，以尽量满足学生的学习需要。通过这些活动营造一种师生，生生互为主体的对话氛围。

2、制订讨论规程。在讨论之前首先使学生掌握基本操作技能，明确工具的使用方法，否则就会成为下一步交流的障碍。首先，要充分给予每个人发言的机会。在开展主题的交流时，明确时间期限，指明项目领导者的作用（Sherry, Travalin&Billig,2000）。规程还可以明确讨论过程的具体步骤，参与者的角色职责；在进入另一个主题之前进行必要的总结。总之，规程对网络讨论在主题、角色、规范和步骤等方面提供了明确的要求（Karen Hallett）。

3、明确主题，渗透批判性思维，突出重点。对话有具有鲜活的生命力就要保持批判性。教师一定要向学生明确讨论的主题和目的，主题要具有开放性，充分给予学生发表观点的空间。在讨论的初始阶段，学生可能只顾浏览而没有深入研究，教师要及时引导学生认清方向和重点、加深对内容的理解，如辨别或指定对话方向，引导舆论方向，吸纳各种观点并分门别类，识别讨论的要点等。鼓励学生深入挖掘材料，建构新材料和原有知识之间、新材料内部要素之间的联系，强调从多个角度探究讨论的主题（Karen Hallett）。随着对话的展开，教师的这种“引导”的角色要逐渐消失，防止限制学生的思维。

4、掌握对话的技巧。在线讨论中，掌握对话技巧也很重要。简单的提问／回答并不能建立起真正的对话，Tavalin（1998）提出，在合适的时候认同上次的对话，适当引用以前的观点，结合当前的信息可以缩短对话的距离等提出开放式问题供大家讨论。对话通常采用循环式和递归式。教师的冒然评价，会降低学生的参与度。教师在交互过程中应尽量避免命令式、权威性语言的出现，尽量减少发表评价性意见。

5、教师的角色。教师在整个在线讨论中，扮演着多种不同的角色。讨论的开始阶段，教师作为活动的发起者，要向学生眀释规则，表达活动的期望值。在讨论的过程中，教师作为指导者，要密切关注学生的言论，有效控制主题的聚合度，以防止“离题万里”。在讨论进展困难时给予学生一定的鼓励和指导，提示他们应该查阅什么资料，并促进主题讨论的进一步深化。在这个阶段，教师作为学习同伴，要积极的参与学生的讨论之中，同时激励“旁观者”勇敢的从“幕后走到台前”发表自己的见解。教师作为整个活动的组织者，通过构建学习社区等方式营造一个轻松，学生乐于表达的氛围。

6、有效的评价。在讨论过程中，教师为了检验学习者的效果，需要对学习者进行评价。评价的内容涉及到是否完成了预期的目标，整个过程中学习者的参与程度，投入程度，学习者的态度等等。评价可以采取多种方式，教师对学生、教师对学习小组以及学生之间的互评。教师在评价学生、小组时要以正面为主，做到客观公正，多一些鼓励，多一份建议。学生之间的互评也是一个交流对话的机会，这样也能够联络同学之间的感情，培养宽容，接纳别人观点的能力。

五、结束

有效、健康的在线讨论是我们追求的目标。通过以上分析，良好的在线讨论具有以下特征：⑴参与者之间地位平等，这是前提条件；⑵具有明确的目标；⑶个体的积极参与，明了自己的思想和推理过程，能够并且理解、接受他人观点；⑷多样性观点受到尊重和重视。只有师生掌握了对话的基本技能，师生间的在线讨论，即对话才能达到最终的目的——超越自我。

——————————

参考文献

[1]Good Online Conversation: Building on Research To Inform Practice [J]. Lorraine Sherry & Shelley H.Billig. Journal of Interactive Learning Research 2000.11

[2]Conversation as a medium for change in education[EB/OL]. Patrick Jenlink & Alison Carr.

http://carbon.cudenver.edu/~lsherry/courses/jenlink.html

[3]刘惠芬,胡欣.人际传播与网络交互性对教学的影响——《数字媒体基础》网络课程个案研究[EB/OL].

 http://metc.whict.edu.cn/menu6/jyjs/1_03.htm

[4]律原，丁兴富.网络教学中在线写作学习的因素初探[J]. 中国电化教育，2003，(11)

[5]顾清红，周纲.网上远程教学的策略思考[EB/OL].

http://www.accbe.com/web_page/lunwen/088.htm

[6]Karen Hallett.网络讨论的设计策略[J].远程教育杂志，2004，(1)

[7]白成杰，王广新.网络学习环境中有效性交互的建立[J].中国电化教育，2002，(5)

[8]陈高伟.在线交互设计现状考察与趋势分析[J].开放教育研究，2003，(4)

[9]玉斌，杨改学.基于理论的探讨[J]. 中国远程教育，2000，(9)

[10]大卫·安南德（David Annand）.迈进远程教育的第五代：阿萨巴斯卡大学个案研究（上）[J].中国远程教育（综合），2004，(4)

[11]戴维•伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004,(4)

[12]穆罕默德·艾利.开放和远程教育中的员工培训与发展（上）[J].中国远程教育（综合），2004,(3)

[13]郑国民，黄显涵.对话理论与语文教育[J].语文教学通讯,2003，(15)

（《现代教育技术》2005年第3期 ）

 郑其恭

 教学模式是教学理论研究和教学实践变革的一个备受人们关注的热门课题。专就当前正在蓬勃开展的中小学教学改革而言，一种科学的能够促使应试教育向素质教育转化的教学理论，如果不能构建起一个可以供教师操作的教学模式，它就不可能快捷地为广大教师所接受，转化成为变革教学实践的物质力量。因此，就教学模式研究的几个基本问题试作抛砖引玉式的探讨，这无疑是很有意义的。

一、教学模式的涵义及其理论和实践的价值

模式研究法是现代科学研究的一种常用的方法，在自然科学的研究中称之为模型研究，在社会科学的研究中则称之为模式研究，前者如地质模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思维模式研究，等等。作为科学研究方法的模式研究法，其主要特点是，撇开研究对象哪些非本质的、次要的属性和要素，抽出本质的、主要的属性和要素，采用符号、文字、图象把它的结构、关系、状态、过程突出地显示出来，以便进行理论分析或观察、实验、模拟、操作，从而获得更深刻的、更本质的认识。由此可知：所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式。这就是说，模式既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的媒体。

教学论的发展史表明，人们对教学模式的认识和研究经历了一个从不自觉到自觉的过程。我们古代伟大教育家孔子，在其长期教学实践中致力探求“学而知之”的教学方法，把学、思、习、行视为教与学活动的四大要领。其后，《中庸》集先秦儒家大师教学实践经验之大成，将教与学的活动归结为五个步骤，即博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。南宋大教育家朱熹更称这五个步骤为“为学之序”，列为他主持的白鹿洞书院的教学规程的一个部份，被奉为施教、治学必须遵循的一般程序，对我国古代学校教学产生极其深刻的影响。这是一个以读书为中心，旨在进行德化教育的教学模式，但就其形成的过程来看，是在长期的、众多的教育家的教学实践经验的基础上自发地产生的。夸美纽斯《大教学论》的问世，被认为是现代教学论正式诞生的标志，特别是他所建立的课堂教学形式，在可预见的相当长的期间内仍会是学校教学的基本形式。然而，把混沌一片的课堂教学模式化则应归功于赫尔巴特。正是赫尔巴特在他所著的《普通教育学》中以统觉心理学为基础，以多方面兴趣为内容，创立了教学形式四阶段论：第一阶段，“明了”（清楚、明确地感知新教材）；第二阶段，“联合”（形成概念，造成新旧知识的联系）；第三阶段，“系统”（作出概括、结论，实现知识系统化）；第四阶段，“方法”（练习、应用，运用所学的知识）。赫尔巴特认为，这是教学新教材、传授新知识所必须遵循的教学程序。不论什么课题，不论课题范围是大是小，都必须一个阶段接着一个阶段地进行，甚至在任何一个最小的构成部分中均可以辨别出这四个教学阶段。其后，赫尔巴特学派由教学形式四阶段论进而创建五段教授法，更为十九世纪后期和二十世纪初期世界各国推行赫尔巴特教学理论奠定了基本模式。应该说，教学模式从自在的形成到自为的构建是从赫尔巴特及其学派开始的。当然，赫尔巴特的教学模式是一个以教师为中心，以传授知识为内容的教学模式，在推行过程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、构建一个符合心理和教学规律的教学程序，拓展并铺开教学模式研究路子之功是不可没的。

从模式方法的角度来考察，似应把教学模式界定为“构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。”一般地说，任何一种教学模式都是以某种教学思想、教学理论为依据而建构起来，可供教师在教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型；它集约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系，是教学理论与教学实践得以发生联系和相互转化的媒介、桥梁。因为，在教学理论与教学实践之间，教学模式处于中介的地位。这就是说，在教学模式之上有教学理论，凡是一种教学模式总是以一定的教学理论为指导而构建起来的；在教学模式之下有教学实践，任何一种教学模式总是为了把一定的教学理论转变为教学实践才构建起来的。由此可见，教学模式上承教学理论，下启教学实践。如果没有教学模式这个媒介或桥梁，即使再好的教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为教学实践；同样，那怕是再成熟的教学经验亦不可能完整而又有效地升华为教学理论。教学模式所以具有这样的媒介或桥梁作用，第一，对教学理论而言，教学模式是抽象的教学理论的操作化，是将教学理论应用于教学设计、实施、调控、评价的操作要领和运作程序。一种教学理论只有构建起自己的教学模式，才能普及、推广，转化为教学实践；反之，其应用性、操作性必大大削弱，难以为广大教师所接受。第二，对教学实践而言，教学模式是具体的教学实践的方法论，是设计、实施、调控、评价教学活动的操作原理和运作图式。一种具体的教学实践只有在某种教学模式的指导下来进行，这种教学实践才称得上是自觉的教学实践，而自觉的教学实践是丰富和发展教学理论的动力和泉源；反之，这是一种盲目的教学实践，而盲目的教学实践是不能上升为教学理论的。对教学模式固有的的这种理论的和实践的价值，必须引起我们足够的认识和重视。

二、教学模式构建与教学系统的结构分析

如上所述，教学模式是构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。不同的教学模式它们的要素组合方式和运作流程所以不同，就因为它们分别归属于不同的教学理论，用以组合要素、优化流程并渗透其中控制教学活动全局的教学原理和方法论不同。然而，为了组合要素，优化流程，建构教学模式，就必须对教学过程的构成要素及它们之间的相互关系和相互作用进行结构分析。综观历史的和当代的众多教学论流派，对教学的构成要素的分析殊不一样，可说是众说纷纭，莫衷一是。自从系统理论和方法引进教育科学研究之后，教学理论工作者一般多用系统原理和方法对教学进行结构分析，这就为我们科学地分析教学系统，把握教学系统构成的基本要素，研究塑们之间的相互关系和作用，从而优化要素的组合和运作流程，也就为构建教学模式拓展了宽广的通道。

在众多运用系统原理和方法分析教学结构的教学论流派中，前苏联教学论专家尤·克·巴班斯基的思路是可取的。在巴班斯基看来，教学是教师和学生在特定的条件下为达成社会的教育目的而展开的共同活动。作为一种社会活动，其构成的要素有三大类：一是参与活动的人员，二是活动赖以进行的条件，三是为活动的展开而组织起来的过程。巴班斯基确认，教学系统是一个多维度、多因素的动态系统，它由教学人员（教师、学生）、教学条件（教学物质条件、教学卫生条件、道德心理条件）、教学过程（教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果）三个维度的要素共同构成的。巴班斯基强调指出：用完整的活动的观点来看待教学，就必须清醒地看到，“过程本身就是客观的运动、变化和发展，其中包括教师和学生在一定的条件下发生的互相作用的发展”，然而，“教学的主体和客体以及教学得以进行的条件，都是教学过程中发挥作用的整个系统的诸要素，但不是过程本身的直接成分”，而构成教学过程的直接成分或要素只能是：1.教学目标，2.教学内容，3.教学方法，4.教学形式，5.教学效果。因为，这是教师和学生在一定的教学条件下发生联系、相互作用、协同活动的直接因素。因此，“把教师和学生列为教学过程的直接成分是不对的，把活动的条件跟活动的目的、内容、形式、方法相提并论也是错误的”（尤·克·巴班斯基：《论教学过程最优化》，教育科学出版社1982年版，第6—7页）。由上可见，巴班斯基的教学系统结构分析是颇为完整和严密的，可以说是层次分明，脉络明晰，关系清楚，对我们从整体上认识和把握教学系统的结构是很有启迪的。

借鉴巴班斯基的教学系统结构分析，综合我国教学理论研究和教学实践经验的最新成果（参阅吴文侃：《教学结构理论的比较研究》，刊于《比较教育研究》1994年第6期），我们以为，把教学作为一个多层面、多要素的活动系统，从教学主体、教学环境、教学过程三个层面来分析教学系统的结构成分，或许更加逼近教学活动的本质和教学结构的内在逻辑。

（一）教学主体 任何活动都是作为主体的人为变革某一客体，使之按照预期的目的去变化、发展的社会实践活动。然而，教学活动却是一种特殊的双边性的共同活动，这就是说，它由教育者——教师的教授活动和学习者——学生的学习活动共同组成，而且彼此都以对方的活动作为自己得以活动的条件。教师是教授活动的主体，在教授活动中，教师凭借一定的教学内容对学生施加各种教育影响，使学生身心素质按照教育目标所规范的方向去变化和发展；学生是学习活动的主体，在学习活动中，学生借助教师的启发和诱导作用于一定的教学内容，通过一番加工、制作、处理的思维功夫，内化为自我的身心素质，主动地朝着教育目标所规范的方向去变化和发展。从这个意义上说，教师和学生在教学的共同活动中是互为主体和客体的。“教师主导，学生主体”的论断正是基于这样的认识而提出来的。即此之故，教师的主导作用贵在塑造学习主体，昂扬学生的主体意识，让学生的主体能动性在学习活动中能够充分焕发出来。学生的主体作用重在掌握学习的主动权，在教师的组织和引导下，为实现自我的生动、活泼的发展而主动、积极地参与学习活动。

（二）教学环境 举凡活动都是活动主体在特定的环境中为变革一定的客体而开展起来的，环境对主体及其活动是一个不可忽视的制约性因素，教学活动当然亦不会例外。教学环境通常包括教学的物质环境和教学的人际环境两个方面，前者主要指校舍建筑、校园美化、校具教具、教学设施、卫生条件等要素。后者主要指师生之间、学生之间、教师之间的交往而形成的人际关系；以及由于彼此心理趋同、教与学的行为取向相近而孕育起来的共同作风，如教师的教风、学生的学风、学校的校风等。

（三）教学过程 教学过程是教师和学生之间相互积极影响的共同活动的过程。我们认为，构成教学过程的直接要素有六个：教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学评价和教学氛围。因为，教学过程中教与学的活动是围绕着它们而组织起来的，也正在这个基点上，教与学的活动才得以联结为完整意义上的教学活动。

1.教学目标——教学目标是教学过程的导向性要素。它指引着教师教的活动，也指引着学生学的活动，从而把教与学的活动汇合到同一方向和同一轨道上来。教学目标，说到底就是教书育人，也就是以认知促发展。因此，教学必须综合地达成认知、发展和教育三个方面的任务，促使学生的整体素质获得全面、充分、和谐的发展。

2.教学内容——教学内容是教学过程的实质性要素。它是教师传授和学生学习、认识的对象，是人类社会认识的结晶。按照教学目标而精选出来作为教学内容的科学知识，不仅具有很高的认识价值，而且蕴含着人类认识活动的方法和对待客观世界所采取的主观态度，同样具有很高的发展价值和教育价值，是学生身心素质赖以获得发展的养料。

3.教学方法——教学方法是教学过程的凭借性要素。它是教师和学生借以发生联系共同作用于教学内容的手段和操作方式。教学方法不仅是教法和学法的复合体，还是教学手段及其操作方式的复合体。当代教学方法正朝着“组合化”的方向发展，教师必须善于把现代化的教学手段引进教学方法的组合中来，设计出与教学目标、内容和学生特点相适应的教学方法组合方案。

4.教学形式——教学形式是教学过程的组织性要素。教师和学生总是在一定的教学组织形式下开展教与学的共同活动的。课堂教学仍然是当代学校教学的基本形式，为了摆脱课堂教学不利于因才施教的桎梏，要在课堂教学的条件下，把班级教学、小组教学和个别教学配合起来运用，力求做到既面向全体学生，又重视因才施教，以提高课堂教学的效能。

5.教学评价——教学评价是教学过程的调控性要素。在教学过程中适时地检查教学效果并作出评价，是调节教师教学行为和学生学习行为的重要手段。教师要通过观察学生的面部表情、提问板演、辅导答疑、练习作业等方式，检查教学效果，采集反馈信息，并及时回授给学生，对教与学的行为作出调整。这也是阶段性教学评价的重要依据。

6.教学氛围——教学氛围是教学过程的制约性要素。教学氛围是教学过程中为教师和学生所直接感受到的心理环境，对教师的教学行为和学生的学习行为发生深刻的影响。愉悦、宽松、合作、奋进的教学心理氛围，使人如坐春风，精神振奋，活力激增。不良的教学心理氛围，会使教学活动障碍重重。因此，教师必须精心创设一个能引起学生积极的情绪唤醒和态度体验，从而主动学习的教学心理氛围。

从上分析可知：教学系统是由分属教学主体、教学环境、教学过程三个层面的若干要素构成的，这可视为静态分析。若作动态考察，教学过程乃是教学活动主体的教师和学生，在学校教学的物质和人际环境下相互积极影响的共同活动，而联结教与学的活动，构成教学过程的直接要素是：教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学评价和教学氛围。建构教学模式就是要在现代教学理论的指导下，协调教学系统诸层次、各要素的关系，寻求优化的组合方式和运作流程，以提高学校教学的整体功能。

三、构建素质教学模式的若干理论思考

实施素质教育是我国中小学深化学校教育改革的共同课题，从当前改革的现状看，作为基础教育的中小学的实质是素质教育已成为教育工作者的共识，素质教育的观念和理论已初步形成并在实践中得到发展和完善，学校为实施素质教育的配套举措已陆续出台，教育实践的变革正在全面铺开。然而，中小学教育能否真正转变为素质教育，说到底还在于学校的教学活动能否真正转移到素质教育的转道上来。可见，深化教学领域改革是学校实施素质教育的一场攻坚战，而构建素质教育理论和素质教学实践得以联系的素质教学模式，又是夺取这场攻坚战的胜利的不可或缺的条件。

（一）素质教学模式的实质和基本特性

素质教育的内涵极其丰富而又深邃，要将它科学地界说清楚确不容易。然而，人们却有这样的一个共识：素质教育是一种旨在开发人的身心潜质，培养人的身心素质，养成人的健全个性的教育活动。在中小学实施素质教育，就是以邓小平的教育要“三个面向”为指针，为迎接21世纪的严峻挑战，开发、培育和发展全体学生的身心潜能、整体素质和个性特长，使呈现出主动的生动活泼的发展态势。由此不难看出为实施素质教育而组织起来的素质教学活动的实质所在。这就是要建构一个与素质教育宗旨相吻合的教学活动及其管理体系，让全体学生都能在主动而非被动的学习中，积极自觉地将人类社会文化的精粹内化为自我发展的精神养料，促使他们的身心潜能、整体素质和个性获得充分的、和谐的发展。分析起来，素质教学有这样的几个基本特征：1.教学对象——面向全体学生；2.教学目标——发展整体素质；3.教学关系——民主合作互动；4.教学过程——主动生动活泼；5.教学方法——启发内化转化；6.教学环境——和谐愉悦共振。素质教学的这些基本特性是相互联系不可分割的一个统一体，它们之间既相互依存又相互渗透，并可以相互转化。一方面，它们各自从某一个侧面反映了素质教学的固有的属性；另方面，它们又汇集起来统整为一个完整的素质教学观。为实施素质教学而构建起来的素质教学模式，必须深刻而又完整地体现现代素质教学观，是把现代素质教学理论转化为教学实践的操作模型，是“培养素质，塑造主体”的现代教学模式。

（二）素质教学模式与其他教学模式的关系

素质教学作为一种科学的现代的教学思想，它具有很大的开放性和包容性，既不拒绝和排斥古今中外任何先进的教学理论和教学方法，更不拒绝和排斥广大教师在教学实践中积累起来的先进教学经验和教学方法。正是这些人类教育理论宝库里的先进教学理论、教学经验和教学方法，孕育和生发了素质教学的思想。推而广之，构建素质教学模式，宜于采取“集古今中外百家之长，走借鉴继承创新之路”的统整方法。中国古代儒家教学模式学思结合的合理内核，对如何引导学生实现知识内化就很有借鉴价值。近代西方赫尔巴特学派的“五段教学”和杜威的“在做中学”教学模式，对实现教学过程的有序化和培养学生解决问题能力，也有着不容忽视的参照意义。本世纪50年代以来，在世界性的中小教学改革中涌现的众多教学模式，特别是那些引进、移植过来，并在教学实践中丰富、发展了的，当前正在我国中小学盛行的教学模式，诸如：“目标教学”、“成功教学”、“情境教学”、“愉快教学”等等，从一定的意义上看，都不失为实施素质教学的一种可供选择的教学模式。然而，从完整的素质教学观来考察，这些教学模式又在这样或那样的某个侧面，还不能完全满足素质教学的整体要求。因此，已有教学模式的研究成果和相关理论的融合、整化，是建构与素质教学观相吻合的素质教学模式的最佳选择。当然，这种融合和整化，决不是各种教学模式的简单继承和凑合，在现代的素质教学模式里，继承下来的是已往众多教学模式的精粹，是对素质教学模式有积极意义的东西，并赋予它以新的内涵，有了质的变化和发展。可见，融合、整化的过程就是继承、发展和创新的过程。

（三）素质教学模式的基本式及其变式

“教有定则，教无定法。”它深刻地说明了这样的一个道理：教学是有规律可循的，但规律的运用又是灵活多变的。这就告诉我们，素质教学应该有一个基本模式，在这个模式里，集中体现了素质教学的理论及其方法论体系，旨在为教师实施素质教学提供一个可以操作的参照模型。作为基本模式，它蕴涵的是素质教学的普遍性、共同性原理和操作方式。通过学习和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素质的教学理论和方法论，形成素质教学观，但在运用它来指导具体的教学实践的时候，又必须依据不同学科、不同教材、不同对象的特点和要求，使之对象化、形成包括不同学科的、单元的、课时的系列变式，以适应具体的教学情境和教学实践的需要。基本模式与变式之间的关系是普遍与特殊、一般与个别、共性与个性的关系。基本模式总是寓于特殊的、个别的变式，也就是对象化了的学科的、单元的、课时的教学模式之中；从根本上看，基本模式又是它的众多变式的概括和升华。

根据上述素质教学模式的实质和基本特性，构素质教学模式就是要构建一个“培养素质，塑造主体”的教学基本模式。在这个基本模式中，教师的主导作用和学生的主体活动，即教与学的相互积极影响，双边合作的协同活动，自始至终贯串于教学的全过程。教师的主导作用在于唤醒学生的主体意识，孕育、培植学生的主体精神，组织学生的“自我运动”；学生的主体作用在于焕发身心力量，主动投入、参与认知活动，在掌握知识的过程中实现“自我发展”。这就是说，在素质教学的基本模式里，不但要强调教师和学生两个积极性的发挥，造成教学互动、协同活动的生动活泼的教学局面，而且更强调在教师组织下学生的主动探索、积极思维、自觉操作，把知识内化为自我的素质。德国心理学家勒温的研究表明：人的行为是人与环境的函数，即B=f(p·E)，也就是人的行为是人的内部张力和环境的外部引力的力场关系的结果。这一命题启示我们：教学环境，特别是教学心理氛围是影响学生学习动机、学习情感、学习行为，也是制约教学效率、教学效果、教学质量的一个极其重要的变量。以优化教与学的关系为主轴，营造一个愉悦、宽松、合作、共振，教师乐教、学生乐学，利于激发全体学生认知的自主性、能动性、创造性的课堂教学心理氛围，这是素质教学模式得以运作的根本所在。因为，实施素质教学，对教师来说就是要塑造、构建学生这个主体，对学生来说就是要发展、完善自我这个主体。

横断开来，素质教学基本模式的运作流程分为三大阶段或环节：一是目标导向。教师的主导作用在于凭借教学目标，利用教材固有的认知、情感和思想因素，诱发学生的学习动机；学生的主体作用在于认同教学目标，从认知的矛盾和冲突中生发学习的兴趣、愿望、需要，动员和组织自己的身心力量，投入到学习认识活动中去。二是认知操作。这是教学运作流程的中心环节。它在教与学的相互积极影响的条件下，以学生掌握知识，实现内化，获得发展为目的，以学生主动参与、主动探索、主动思考、主动操作为特征。教师的任务在于凭借教学内容，组合教学手段和方法，组织、引导学生的认识实现三个转化：把人类社会的知识转化为个体的知识；把凝聚于知识之中的人类智力活动的方式转化为个体的心智素质；把蕴含于知识之中的社会观念、道德规范转化为个体的思想和行为。三是成功反馈。成功反馈是对学生学习的最高奖赏，是激励学生学习的最有力的手段。因此，及时反馈，让学生知道学习的结果，体验学习成功的欢乐，或激起学生勇于面对挑战，增强追求成功的欲望和信心，是完整的教学流程的一个不可或缺的阶段。当然，教学流程的每个阶段，又是由教学诸要素组合而成的有序运作过程，教师可以根据学科性质、教材内容、班级实际、自身优势作出选择和设计。

主要参考文献：

1.丁证霖、赵中建等编译：《当代西方教学模式》（山西教育出版社1991年第1版）

2.查有梁：《教育模式》（教育科学出版社1993年第1版）

3.王策三：《教学论稿》（人民教育出版社1985年第1版）

4.吴文侃：《教学结构理论的比较研究》（《比较教育研究》1994年第6期）

5.李同胜：《现代教学模式的基本结构》（《外国中小学教育》1995年第6期）

6.邬志辉：《关于教学环境的几个理论问题的思考》（《东北师大学报》社科版1995年第3期）

（作者单位：广州教育学院 责任编辑：赖成德）

    教育信息化发展促进国家竞争力；教育信息化与城乡社区发展；信息技术课程发展研究；信息技术教育目标与实施；信息技术教师专业发展；教育信息化发展规划与政策；教育技术应用的规范和管理等。 

    2．信息技术促进教育教学创新 

    e-learning(数字化学习)/u-learning(泛在学习)；现代远程教育有效提高农村中小学教育质量案例；实验教学技术装备研发和学生实践能力培养；教学环境优化设计及新技术产品教学应用效果；知识工程建设及其教育应用；教育管理办公自动化；信息技术学科教学应用有效性实证研究；高校信息技术课程与教学改革；基于网络的教研活动；教育信息化效能开发与评估等。 

    3．远程教育与终身学习 

    终身教育视野下教育技术促进继续教育方式创新；高校远程教育模式；网络环境下知识传播和教学模式；教师网络教育活动设计；学生在线学习模式与效果；远程教育资源共享机制；社会性软件支持师生教学；农村中小学现代远程教育有效性；中小学教师教育技术能力标准实施；高师院校教育技术课程与教学改革；高校学生网络学习等。 

    4．教育信息资源与产品开发 

   著名教育网站核心竞争力；数字教育电视节目的应用创新；娱教产品的应用与评价；基于Web2.0技术支持的教育资源开发；民族教育数字化教学资源建设；特色教育网站信息构架调查；儿童绘画书；教育出版物；学具软件开发；教育数字化信息资源开发；移动教育技术设备开发与研制等。 

来源:艾瑞网 时间:08-03-07

　　大家都知道，Web2.0，是相对Web1.0（2003年以前的互联网模式）的新的一类互联网应用的统称，是一次从核心内容到外部应用的革命。由Web1.0单纯通过网络浏览器浏览html网页模式向内容更丰富、联系性更强、工具性更强的Web2.0互联网模式的发展已经成为互联网新的发展趋势。

　　Web1.0到Web2.0的转变，具体的说，从模式上是单纯的“读”向“写”、“共同建设”发展；由被动地接收互联网信息向主动创造互联网信息迈进！从基本构成单元上，是由“网页”向“发表/记录的信息”发展；从工具上，是由互联网浏览器向各类浏览器、rss阅读器等内容发展；运行机制上，由“Client Server”向“Web Services”转变；作者由程序员等专业人士向全部普通用户发展；应用上由初级的“滑稽”的应用向全面大量应用发展。


　　总之，Web2.0是以 Flickr、Craigslist、Linkedin、Tribes、Ryze、 Friendster、Del.icio.us、43Things.com等网站为代表，以Blog、BBS, TAG、SNS、RSS、wiki等应用为核心，依据六度分隔、xml、ajax等新理论和技术实现的互联网新一代模式。

　　那么WEB 3.0 到底是个什么互联网特有模式呢？关于这个话题的争论，一直在永无休止的延续着讨论。

　　让我们逐一分析下现今比较流行的几种模式:

　　1, 红门提出WEB3.0 概念-并推出公用信息平台，实现无阻碍的网站互通。

　　2, 龙讯网CEO 李宋提出的概念 - 超级强大的信息功能聚众平台，并且能够跨越国界。

　　3, 语义网提出概念 - 数据信息共享化，跨越技术壁垒。在IE浏览器能够扩展无限功能。

　　4, 小I机器人的概念 - 机器人学会了思考，将引领新的互联网模式。

　　5, Google CEO埃里克的概念 - WEB2.0仅仅是一个营销概念，其技术基础是Ajax。而Web3.0时代则类似于工业革命，将诞生大量的“可互换”部件。Web3.0还将影响传统产业：随着用户逐渐加入社区网络，他们将不再前往商店购买应用程序，而往往通过好友之间的分享而获得。电子邮件是获得应用程序的一大途径。同时，传统产业渐渐失去对营销、数据及设备的控制能力.

　　其实都非常有道理，毕竟在互联网短短发展着些年里，模式都是被浸泡出来的被用户和网民验证出来的。在寻找真理的路上我们很迷茫，WEB2.0也好，3.0也好无非就是个概念，就是个词汇。不是标榜用的，是总结出来的。中国的互联网还需要在这些新词汇，新概念中学会务实，学会以服务和内容为核心，来创造出好的模式，服务于网民用户，最终让用户受益。不仅如此我们还要学会思考，新的技术引领新的概念，新的概念创造新的商业模式。阿里巴巴和百度的成功不是概念性的成功，而是商业模式上的成功。不管以上有多少个对WEB3.0的解释和概括，我们都不能够忘记，只有优良的产品，价值的内容，和出众的服务才能够依托出好的商业模式。在二维的互联网世界里，技术已经到了瓶颈。何时才能够激光全息出一个3D的互联网世界呢？我们翘首以盼。

   以前对于web2.0总是充满了好奇心，看看了庄秀丽博士的sociallearning之后觉得确实是很实用，呵呵，不过马上又冒出了web3.0,真是感觉到了科技发展真是“猛”啊，要紧跟时代步伐！

来自http://zxp722.blog.sohu.com/82028773.html

[限20字以内，能够准确反映文章的主要内容。宋体，小二，居中，加粗，单倍行距]

——论文的副标题

[必要时可加副标题，宋体，小四，居中]

作者一¹    作者二²    作者三³

[宋体，五号，加粗，居中，姓名间间隔两个中文字符]

（1.清华大学现代教育技术研究所，北京100084；2.华中师范大学 信息技术系，湖北武汉430079；

3. 北京新东方教育科技（集团）公司，北京 100080）

[作者工作单位全称、所在省市名及邮编，单位名称与省市名之间应以逗号分隔。整个数据项用圆括号括起。宋体，小五，居中]

【摘要】 摘要本身应为单一段落，并无分段。切忌把应在引言中出现的内容写入摘要，一般也不要对论文内容作诠释和评论（尤其是自我评价)。不得简单重复题名中已有的信息。用第三人称。不必使用“本文”、“作者”等作为主语。

[整段摘要（不包括标点符号）以120字为限，宋体，小五，左对齐]

【关键词】 关键词1；关键词2；关键词3；关键词4；关键词5

[一般每篇文章可选 3～8 个关键词，多个关键词之间应以分号分隔。宋体，小五，左对齐]

【中图分类号】G420               【文献标识码】A              【论文编号】

[中图分类号采用《中国图书馆分类法》（第4版）进行分类。文献标识码采用A～E五个英文字母标识：A——理论与应用研究学术论文（包括综述）；B——实用性技术成果报告及实践总结；C——业务指导与技术管理性文章；D——一般动态性信息（通讯、报告、会议等；E——文献、资料（包括历史资料、统计资料等）。作者填写中文分类号与文献标示码，论文编号由编辑部填写。Times New Roman，小五]

Sample of Full Paper Submitted to Modern Educational Technology

——the Subtitle…

[英文标题中的名词、代名词、动词、形容词及副词等之起首字母均须用大写，冠词、连接词及介词等之起首字母除外，除非该字词乃英文标题的起首。如标题长于一行，每行之间以2倍行距分隔。副标题另起一行，破折号在中文输入法下输入。Times New Roman，小五，居中，加粗，]

ZHANG Ying¹    OUYANG Fen-qiang²    SONG Qing-cheng³

[姓前名后，中间为空格。姓氏的全部字母均大写，复姓应连写。名字的首字母大写，双名中间加连字符。姓名间间隔两个四个英文字符。Times New Roman，小五，居中，加粗]

(1.Educational Technology Institute, Tsinghua University, Beijing 100083,China; 2. Department of Information Technology, Huazhong Normal University,Wuhan,Hubei,420079,China; 3.Beijing New Oriental Education & Technology Group,Beijing 100080,China)

[英文作者工作单位还应在省市名及邮编之后加列国名，其间以逗号分隔。Times New Roman，小五，居中，斜体。整个数据项用圆括号括起]

Abstract: The abstract itself should be a single paragraph and is typed in block format, that is, without paragraph indentation. The total length of the abstract should not exceed 120 words.

[注意语法规范，避免中式英语，Times New Roman，小五，居中]

Keywords: keyword one; keyword two; keyword three; keyword four; keyword five

[与中文关键词一一对应，避免拼写错误，Times New Roman，小五，居中]

引言

       请选用A4格式纸张（21 cm × 29.7 cm）。文章版面边距上下均为2.3cm,左边距1.8cm，右边距1.7cm。所有内容，包括正文、图像及表格等必须置于版面边界内。每页行数须设定为42行。每页中切勿插入页码、页眉与页脚信息。

一 正文内容

1 正文文字

     正文文字为宋体、小五号、单倍行距。每段首行皆自左内缩2个中文字符。其余行靠左开始。所有正文皆左右切齐。段与段之间勿加入空白行。

2 引用标注

       在正文中引用参考文献的地方加一个标记，称为参考文献的引用标注。文内引用参考文献的标注按引用文献在文内出现的先后顺序连续编码，外加方括号，置于标引处右上角。正文指明原始文献作者姓名时，序号标注于作者姓名之后，如例1。

     例1：Jonassen等^[1]认为“真正有效的建构主义教学环境设计......”

     正文未指明作者或非原始文献作者时，序号标注于句末。序号一般标注在正文标点符号之前，如果引文在全句之末，其中句号在引文之内，则序号应标注在引号之外，如例2、例3。

     例2：案例的学习不同于基于规则的学习“是一种增量式的学习过程”^[2]。

     例3：设计型研究的目的不简单是改进实践，“它承担着改进实践和完善理论的双重使命。”^[3]

     正文直接述及文献序号时，直接置于文内，不用角码标注，如例4。

     例4：统计分析方法见参考文献[4]。

     图中引用参考文献，序号应标注在中文图名中，图内不应出现引文标注。例：图3 Moodle的功能结构图示^[8]。表中引用参考文献，序号一般应标注在表名中。例：表6开发与发送在线课程的5个层次^[2]。表中其他注释用阿拉伯数字加半括号以右上角标形式标注（例：……¹⁾，……²⁾），表底线下分别按注释序号注明注释内容［例：1）……；2）……．］。

3 标题层级

     一级标题用一、二、三……依次排序；二级标题用1，2，3……依次排序；三级标题用（1），（2），（3）依次排序；仅限三级标题。数字与正文之间间隔一个空白的中文字符，不需要添加标点符号。

4 图像表格

       按图像表格在论文中出现的先后顺序分别编号，编号与题目之间空一中文字符。表和图的设计应科学、简洁、自明，排写于相应正文段落之后。说明性的资料应置于图（表）下方注释中，并在注释中标明图表中使用的全部非公知公用的缩写及表中的统计学处理。黑白图片必须清晰度和对比度良好，层次分明，彩色照片要求色彩鲜明，图像清晰。

（1）图像

    图题及图序号应写在图的下面，并居中，如下图所示。

图1 MindManager图示

（2）表格

表头及表序号应写在表的上面，居中，如下表所示：

表1 学生选择喜欢的新课导入方式的比例(%)

5 脚标注

         正文各页中如需引用非公开出版物或作其它注释，按在同页出现的先后次序，在当页做脚标注。
　     如果有基金项目支持，请作者在论文首页的脚标注“［基金项目］”，即标注该论文受何种基金资助、项目批准号、课题名称；并标注“［第一作者简介］”，包括第一作者姓名、出生年、民族、籍贯、职称、学历及现在从事的工作和研究方向。（排版不需要）放在参考文献后。

二 参考文献

       在正文之后，应列出正文中引用的、直接阅读过的、正式出版的参考文献题录。未公开发表的请勿列入文后参考文献表中。近5年的文献应占50％以上。

     参考文献格式应遵照GB 7714《文后参考文献著录规则》和CAJ-CD B/T—1998《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》要求，采用顺序编码制，文后参考文献按文中出现的先后顺序编号。文献作者3名以内全部列出；4名以上则列前3名，后加“，等”或“，et al”。西文作者姓在前，全大写；名缩写，不加缩写点。各类文献的著录格式如下： 
1 期    刊

[序号]作者．题名[J]．刊名，出版年，卷（期）：起-止页码． 例：

[1]田大伦，项文化，康文星，等．三层次开放实验室，培养学生创新能力[J]．实验技术与管理，2002，19(4)：

  1-3．

[2] Dongil Shin,En Sup Yoon, Kyung Yong Lee, et al． A web-based， interactive virtual    laboratory system for   

   unit operations and process systems engineering education：issues，design and implementation[J]．Computers

   and Chemical Engineering，2002，26：319-330．

2专    著

[序号]作者．书名[M]．版本（第1版不著录）． 出版地：出版者，出版年：起-止页码．

例：

[2]曾建超，俞志和．虚拟现实的技术及其应用[M]．北京：清华大学出版社，1996：31-32．

3 论 文 集

[序号]作者．题名[A]． 编者．论文集名[C]． 出版地：出版者，出版年: 起-止页码．

例：

[3]陆登庭．一流大学的特征及成功的领导与管理要素：哈佛的经验［A］．教育部中外大学校长论坛领导

  小组编．中外大学校长论坛文集[C]．北京：高等教育出版社，2002：1-29．
4 学位论文

[序号]作者．题名[D]．保存地点：保存单位，年份．

例：

[4]宋述强．基于网络的案例学习环境设计与研究[D]．北京：清华大学，2005． 
 5 网络电子文献

[序号] 主要责任者．电子文献题名[电子文献及载体类型标识]．＜电子文献的出处或可获得地址，发表或更新日期/引用日期．＞

例：

[1]王明亮．关于中国学术期刊标准化数据库系统工程的进展[EB/OL]．＜http://www.cajcd.edu.cn/pub/wml.txt/980810-2.html，

1998-08-16/1998-10-04．＞

    各种电子文献类型标识是：数据库［DB］、计算机程序［CP］、电子公告［EB］、磁带［MT］、磁盘［DK］ 光盘［CD］、联机网络［OL］。

6 科研报告

[序号]作者．题名[R]．出版地：出版者，出版年：起-止页码．

[6] 冯西桥．核反应堆压力管道与容器的LBB分析［R］．北京：清华大学核能技术设计研究院，1997：4－9．
７报纸文章
[序号] 主要责任者，文献题名[N]．报纸名，出版日期(版次)．

[７]李大伦．经济全球化的重要性[N]．光明日报，1998-12-27(3)．

８国际国家标准                                     
[序号］标准制定者．标准编号　标准名称［S］．出版地：出版社，出版年．
[８]中国国家技术监督局．GB1927-36-91  木材物理力学性质试验方法[S]．北京：中国标准出版社，1991．
9专利
[序号]专利所有者．专利名称[P]．专利国别：专利号，出版日期．
[９]姜锡洲．一种温热外敷药制备方案［P］．中国专利：881056073，1989-07-26．
10未定义类型文献
［序号］主要责任者．文献题名［Z］．出版地：出版者，出版年．

2008 International Colloquium on Artificial Intelligence in Education (ICAIE 2008) will be held on 17-18 October,2008 in Wuhan , China

  (ICAIE'08)将于2008年10月17-18日在中国武汉举行,现向全社会相关领域的专家、学者、教师、研究生等征文，本研讨会作为2008国际计算智能与设计研讨会（ISCID 2008）的一个专场分会，专门探讨人工智能技术在教育中的应用问题。本分会所有录用论文将与主会议录用论文一起，出一本论文集，由IEEE Computer Society出版社出版，所有录用论文将进入IEEE数据库，并将被EI和ISTP收录。同时会议将根据稿件质量优选出一批论文经修改后推荐到EI 正刊发表。

会议网站：http://www.iscid08.org/icaie/

征文领域(但不限)

  HCI与教育系统

  WEB 2.0与社会计算在学习中的应用

  学习绩效的实时测评

  移动计算在教学中的应用

  个性化教学系统

  知识管理技术在教育中的应用

  大学电子化学习中的组织管理

  E-测试与新的测试理论

  数据挖掘、文本挖掘和WEB挖掘在教育中的应用

  智能导师系统

  用户建模在教育中的应用

  多代理系统在教育中的应用

  知识发现与知识工程

  情感计算在教育中的应用

  E-learning系统的设计、模型与框架

  模式识别在教育中的应用

支持机构

  IEEE Computer Society

  英国Bristol 大学

  教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会

  华中师范大学教育信息技术工程研究中心

  浙江大学

  大连理工大学等

主办机构

  英国Bristol大学

组织委员会主席

  赵呈领教授，华中师范大学

  徐福荫教授，华南师范大学

程序委员会

Prof.Jun Xu , South China Normal Unvierstiy , China
Prof.Zhiting Zhu , East China Normal University,China
Prof.Yining Wang, Northeast Normal University,China
Prof.Jianping Zhang, Zhejiang Normal University,China
Prof.Zhenguo Ding , Xidian University , China
Prof. Fuyin Xu, South China Normal University, China
Prof. Chengling Zhao, Huazhong Normal Universtiy,China
Prof.Qingtang Liu, Huazhong Normal Universtiy , China
Dr.Hongmei He, University of Bristol, UK
Prof. Tianrui Li, Southwest Jiaotong University,China
Prof. Qiang Shen, University of Wales, UK
Prof. Weiru Liu, Queens University Belfast, UK
Prof. Jordi Recasens, UPC Barcelona, Spain
Prof. Vladik Kreinovich, University of Texas (El Paso), USA
Prof. Tru Cao, Ho Chi Minh City University of Technology, Vietnam
Prof. Huynh Van Nam, Japan Advanced Institute of Science and Technology, Japan
Prof. Oscar Cordon, European Centre for Soft Computing (ECSC), Spain
Prof. Francisco Herrera, University of Granada, Spain
Prof. Christian Borgelt, European Centre for Soft Computing (ECSC), Spain
Prof. Ines Gonzalez, University of Cantabria, Spain
Prof. Philippe De Wilde, Heriot Watt University, Edinburgh, DE
Prof. Janusz Kacprzyk, Polish Academy of Sciences, PL
Prof. Trevor Martin, University of Bristol,UK

   会务秘书：余艳，华中师范大学信息技术系

icaie2008@gmail.com

论文要求

   投稿论文须为英文，通过附件直接发送到icaie2008@gmail.com，按照IEEE CS会议论文格式（可在会议网站下载），不超过4页（超过部分征收加页费）。

重要日期

  全文提交截止日期：2008年5月10日

  发放录用通知日期：2008年6月5日

  终稿提交日期：    2008年6月20日

　　而另一个值得让人思考的问题是，一向是西方老大的美国，为什么这一次这么低调？让英、法、德在前台唱主角？对于西藏，西方国家很清楚，再怎么闹，中国也不可能做出让步。对于奥运，他们也很清楚，就算西方国家没有一个领导人出席北京奥运会，中国也就是面子上过不去罢了，对中国有实质影响吗？没有。

　　所以，西藏只是一个幌子，奥运也只是一个幌子。那么他们到底想从中国得到什么？

　　西方国家正面临着10年来经济陷入衰退的危险，他们需要有一个有实力的国家为这次西方经济的衰退买单。不言而喻，他们不约而同的想到了中国。 做为一个普通老百姓，我对国际经济没有什么研究，但2008年一开始我还是隐约到中国经济面临的危险，现在也就想起了温总理说过的一句话：2008年也许是中国经济最困难的一年。现在想起正在进行的这场闹剧，真的有点让人毛骨耸然了。美国不是低调，是很冷静，他们早已经不露声色的出招了：

　　1、美元贬值。因为美元贬值，人民币升值，中国16000亿美元的外汇储备已经人间蒸发了3000亿美元，而且还在继续蒸发中。更要命的是，由于人民币升值，中国出口产品成本增加，沉重的打击中国的出口，许多企业面临倒闭的危险。因为中国企业的倒闭，西方国家生产企业就可以开始生产复苏。

　　2、通过高油价以拖跨中国经济。中国经济的高速发展需要大量的进品原油，而西方国家则不断的提高石油储备，造成高油价一直持续，以增加中国经济建设的成本。这就是美国为什么要打伊拉克、打伊朗的原因：控制石油就是控制了经济命脉。

　　3、足涨中国金融泡沫。人民币升值，大量热钱自然要涌入中国，造成中国高成本、高币值的经济泡沫。或许这就是为什么政府就算是背着千夫所指都绝不救市的原因，就是为了打击国际投机资本在中国的恶意圈钱行为，而另一方面却不得不面对成千上万痛不欲生的股民的唾骂而有可能造成国内社会动荡的危险。现在看了，什么西藏事件、抵制奥运都是不足为道的事。

　　所以，“西藏”和“奥运”只是西方国家绑架的两个“人质”，他们真正的目的不是西藏，也不是奥运，而是以此为要挟，要中国为他们的经济衰退买单。不买单：搞乱你，要死大家一起死。买单：坐下来谈，你答应我我就息事宁人！    

　　中国政府的冷静是对的，死死抓住经济建设这个中心不动摇才是关键。经济如果一跨，那就什么都跨了。 国民要冷静，要相互理解，不要给政府出难题。还是那句话：发展才是硬道理，压倒一切的是稳定！一个普通的中国人都能预料到，我相信政府能从容应对。我们要支持政府打赢这场表面上看起来是舆论战，而事实上是经济的战争！  

　　我们需要更团结！希望大家奔走相告：

　　1、多省油，多乘坐公共交通出行，能坐车就不要开车，能开窗户就不要开空调；

　　2、多省电，路灯不用就关掉，能用耳机就不要开音箱，家电不用就要把整个开关拔下来，又省电又安全，希望政府把夜景工程的灯光就关掉；  

　　3、支持国货，能买到国货就不要买外国货，促进内需，钱要给自己人赚；  

　　4、努力工作，多开发和制造更好的产品，实业才是救国之本；
　
　　5、尊重自己，尊重国人，不要崇洋媚外；  
　
　　6、告诉台湾、西藏，包括其他民族的青年，为什么我们现在还这么痛苦？让别的国家看不起？因为我们的祖辈太喜欢窝里斗！  

　　7、告诉身边的每一个人，中国只有强大才会有更好的家，落后就要挨打挨骂；  

　　8、政府在进步，督促政府更快的进步，而不是推倒它，那样高兴的是美日，痛苦的仍然是自己；